segunda-feira, 30 de março de 2015

LEMBRANÇA DE UMA AMIZADE - HOMENAGEM AOS AMIGOS

Prezados Amigos da Educação, das Artes e Letras,


Ao longo dos anos fazemos muitos amigos e a amizade verdadeira perdura no tempo.
Aprendi desde  cedo, ainda criança, que: "Em todo o tempo ama o amigo e para a hora da angústia nasce o irmão." (Provérbios 17:17)
Tive muitos amigos e os guardo no coração. Alguns não vejo   e isto  já em anos, outros mais próximo estão.
Algumas amizades foram conquistadas na escola, outras, na vizinhança. Muitas foram  afloradas na igreja, outras nos cursos - que ao longo das etapas da vida, participei. 
E, nos caminhos da vida, algumas amizades se  foram...
umas para a eternidade... outras para longe... mas, não importa. A lembrança é sempre presente no coração.
 Alguns nomes da infância, ainda lembro  como se fosse hoje... uma brincadeira de rua, queimada dali, pique lateiro de lá, taco, acolá... bola de gude também joguei, e muita pipa, junto com meu grande amigo e irmão, soltei...
Verinha, Claudinha, Fabinho, Marquinho, ... Fui crescendo, mais amizades fazendo... Tina, Valéria, Deni, William,  Márcia,  Márcio, Jair, Jairo, Jader, Monica, Rita,  Cristina, Bete, Elisana, Eliane, Priminho, Paulinho, Gilton, Amarílio,  Antônio, Cesar, Lucia, Luciane, Leandro, Moniquinha...
No Instituto de Educação: Deise, Denize, Ilka, Vânia,  Jane, Valdenise, Sonia, Inês, Rosinéia, Marionízia, Marilza, Vitória, Ana,...
De longe... Lico, Paulo, Billy, Elias, João, Zeli, Mirinha, Meire, Maria ...
No trabalho, nos caminhos, nos encontros... outras tantas amizades aparecendo... Samuel, Amauri, Deborah, Ruth, Beth, Almir, Irene, Mere, Sonia, Armando, Vânia, Celi, Regina, David, Penha, Jô, Paulo, Hélcio, Tânia, Selma, Alexandre, Sonia, Janete, Jane, José, Fileno, Isabel. Isabelle, Karina, Karenine, Márcia, Marcelo,  Aurélio, Mirian, Wesley, Vagner, Verônica, Vinícius, Luís, Eliane, Maria,  Rodrigo, Renata. Jacyntha, Hélio, Dieni, Leda, Luciene, Letícia, Wilson, Alice, Cristina, Cristiane, Cláudia, Elaine, Carlos,  Vivi, Alice, Darcy,  Roberto, Alex, André, Ilka...
Adelzita, Nádia, Fátima, Zozô, Tereza, Glória, Iara, Simone, Helena, Lincoln, Goreti, Edileuza,  Beatriz, Bianca, Célia, Celi, Hilda, Junot, Alex, Léo, Marta, Ivanna, Kekeelzinha...
Tantas letras, tantos nomes... Dieni, Jacintha, Edith,  Sandra... alguns nomes acabam se perdendo no tempo... mas não na memória.
As letras se repetem, alguns nomes também, mas a singeleza da amizade, o coração guardou, por isso a força dessa amizade perdurou.

Para todos os amigos, que guardam no coração o mesmo sentimento de amizade, minha consideração e saudade!

Seu nome está na lista? Escreva um comentário...
Seu nome não está anotado, acrescente-o.
Que tal dar continuidade a essa longa amizade?

Até breve!!






domingo, 29 de março de 2015

ROTA DO SOL



Prezados amigos da Educação, das Letras e das Artes,

Seguindo a Rota do SOL



Para quem saiu de uma cidade em que o vento frio  faz com que o casaco seja um companheiro  acolhedor...

Ensolarados e quentes são os dias na "Cidade do Sol".
Seguir pela Rota do Sol em direção ao sul,
 
Passar por  Ponta Negra,





Pirangi do Sul

Seguir para as praias de Cotovelo, Pirangi, Búzios;




Visitar cajueiro...
O maior cajueiro do mundo


Depois ir para o Norte e conhecer Genipabu não é um sonho, mas uma realidade para muitos brasileiros e estrangeiros que aventuram-se por aqui.      
Buggys, areia, dromedários... de tudo tem um pouco,  riqueza e  pobreza  misturam-se, da mesma  forma que misturam-se povos, raças, "tribos" e línguas.
Passeio de dromedários
Sem contar a quantidade o sotaque variado que para lá e para cá vão  circulando...
Na praias de  tudo tem: coco gelado, cuscuz carioca, castanha de caju, queijo assado, churrasquinho, picolés, espetinho de camarão, ginga, tapioca, milho cozido, saídas de praia roupa de banho, redes, bolsas, enfeites, tre-le-lê....ufa!!!

Passear pelas feiras de artesanato, apreciar as belezas que  mãos podem criar, ouvir o canto da terra, rir e chorar, faz parte de um deslumbrante momento: daquilo que se vê,  ouve, sente e envolve...

Pela rota do sol é assim... Sempre tudo maravilhoso e lindo!!


(Imagens extraídas do google search)

segunda-feira, 23 de março de 2015

CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS...COM MUITO AMOR.




Prezados amigos da Educação, das Letras e  Artes,

Quem ainda não viu pode ver agora, quem já viu, aprecie, novamente...
Algumas fotos de meu trabalho, como escritora, palestrante e contadora de histórias.
Aceito convites para atividades voltadas à educação em escolas, Universidades, Encontros, Seminários etc.











Até breve!!


Contatos:

domingo, 22 de março de 2015

Boa tarde como vai você (Teca Maris)

Prezados amigos da Educação, Letras e Artes,
Encontrei no YouTube.
Estou divulgando...
Muito bom!!


Até breve!!




I INTERNATIONAL COLLOQUIUM ON LANGUAGES AND CULTURES IN SCHOOL AND SOCIETY / I COLOQUIO INTERNACIONAL SOBRE LENGUAS Y CULTURAS EN LA ESCUELA Y LA SOCIEDAD

Prezados Amidos da Educação, Letras e Artes,
Encontrei mais esta divulgação feita no site "Construtores de Cidadania" e aproveitei para divulgar:
Bienvenidos a esta página web Língua, Cultura, Identidade. Somos Francisco Ramos e Isabel Sanz, Director y Coordinadora, respectively, del I Colóquio Internacional sobre LENGUAS Y CULTURAS EN LA ESCUELA Y LA SOCIEDAD , that Tendra lugar en Berlanga de Duero, Soria , España, Entre el 1 y el 3 de julio de 2015 . El Coloquio ESTÁ Organizado conjuntamente por la Universidad de Loyola Marymount (LMU) y el Centro Internacional de la Cultura Escolar (CEINCE). Francisco es profesor en la Facultad de Educación de la Universidad de Loyola Marymount en Los Ángeles, Califórnia, en donde Enseña Cursos Sobre Teorias y Métodos de adquisición de Segundas lenguas. Isabel Enseña inglés, historia, y español en Mark Twain Middle School World Languages ​​Magnet, también en Los Ángeles. LA FECHA TOPE PARA EL ENVÍO de Comunicaciones ES EL 30 de marzo de 2015 . El CEINCE es una entidad promovida por la Asociación Schola Nostra para el estudio y difusión de la cultura de la escuela con una Perspectiva internacional. Loyola Marymount University ESTÁ situada en Los Angeles, Califórnia. Fundada en 1911, su Escuela de Educación Ocupa el puesto 8 de entre los más de 80 Programas de educación acreditados en California y el 70 de Entre las 365 "Melhores escolas de pós-graduação" de Estados Unidos de acuerdo a US News & World Report. INFORMACIÓN PROFESIONAL: Francisco Ramos é bacharel em Educação pela Escuela Universitária de Formación del Professorado de Soria, Espanha; um mestrado em Filosofia e Letras, Inglês Filologia, Universidad de Zaragoza, Espanha; um mestrado em TESOL, Universidade Estadual da Califórnia, Los Angeles; e um Ph.D. em Linguagem, Alfabetização e Aprendizagem, da Universidade do Sul da Califórnia, Los Angeles. Tem artigos publicados em revistas especializadas, como o Jornal Internacional de Pesquisa multilingue , a Research Journal Bilingual , o Journal of Bilingual Education Research & Instrução , Estudios sobre Educación, Revista Española de Lingüística Aplicada, ou Porta Linguarum, e foi co-autor do livro " La educación en Física Centros bilíngues . " Ele tem realizado sessões de desenvolvimento profissional em Chihuahua e Tegucigalpa, assim como na Faculdade de Educação da Universidade de Granada. Ele também apresentou no Instituto Franklin, da Universidade de Alcalá de Henares, Madrid, e nas conferências anuais das Associações Nacionais e da Califórnia para Educação Bilíngüe, Professores de Inglês para Falantes de Outras Línguas, ea Sociedade de Educação Comparada e Internacional. Isabel Sanz tem um mestrado em Filosofia e Letras, Inglês Filologia, Universidad de Zaragoza, Espanha; Certificado de aptitud Pedagógica, Instituto de Ciencias de la Educación, Universidad de Zaragoza, Espanha; um mestrado em Educação Multicultural, Bilingual Education Specialist, California State University Dominguez Hills, EUA; Certificado de interpretação e de tradução, Escuela de Traductores e Intérpretes, Instituto Internacional Sampere, Madrid, Espanha; e um certificado no currículo diferenciado para o Programa de alunos superdotados, University of Southern California, Los Angeles. Ela publicou unidades temáticas para a revista educativa De Par en Par , publicado pelo Departamento de Educação da Embaixada da Espanha, Washington. Ela apresentou no Instituto de Educação da Embaixada da Espanha, Los Angeles, Califórnia, no Seminário de Verão CLTA para Professores de Espanhol da Universidade de Santa Barbara, Califórnia; nas conferências anuais da do Pará Jornadas Pedagógicas Internacionales la Educación Bilingüe na Loyola Marymount University, California Associações de Educação Bilíngüe Nacional e, e. Ela foi premiada com quem é quem entre America "s Professores para a 8ª, 9ª e 10ª edições. Esperamos veros en Berlanga este verano. Para más información sobre el Coloquio, enviar un correo um framos@lmu.edu o isasanzji@gmail.com, ohttps://sites.google.com/site/franciscoramosphd/


A ARTE DOS LIVROS DE PANO

Prezados amigos da Educação, das Letras e Artes,

Apresentao uma arte muito especial...
Alguns de vocês a conhecem.
Outros, ainda não.
Aquela produção de minhas histórias que não são impressas em folhas,
Mas construídas à mão...
Escritas, desenhadas, aplicadas, costuradas, às vezes coladas...
Em tecido de algodão.
Cada parte, uma composição...
Criada com carinho, retirado do fundo de meu coração.
Coração apaixonado pela vida, pela obra, pela arte da composição.
Às vezes horas e horas são usadas para um  pequeno detalhe...
Detalhe feito delicadamente à mão.
Recortado, costurado, com muito empenho e dedicação!

Para vocês, um pouco dessa arte, a arte que flui da minha imaginação!!














Até breve!!

raquelcorreiaescritora.blogspot.com/

FAZENDO ARTE

Prezados amigos da Educação, Letras e  Artes,

Para vocês, mais alguns momentos de minha criação:


"FAZENDO ARTE"

Às vezes, penso que sou arteira...
Então, parei um momentinho para escrever sobre essa arte,
Que, por vezes, passa rasteira.
Todo o dia é dia para uma nova criação, mas...
às vezes o tempo corre mais do que  queremos e...
Não sobra tempo!
E quando há tempo,
às vezes é tarde...
E por ser muito tarde,
a mente funciona muito devagar...
às vezes, nem funciona  e o tempo que "sobra" é para descansar...
No meio ao descanso o sonho,
No sonho,  uma preocupação...
Entretanto, depois do descanso...
A mente  traz à tona uma canção.
a canção renova o fôlego, a vida, a visão
do tempo que está ainda por vir,
E não será ilusão!


Grande abraço, meus amigos.
Companheiros na leitura das letras transformadas em palavras...
palavras que solidificam meus pensamentos em textos...
textos que permitem nossa reflexão diária sobre  temas...
temas de vida...
com cor,
com forma e...
... amor!!

Até breve!
raquelcorreiaescritora.blogspot.com/




IV Seminário Internacional: Educação Infantil e Pós-Estruturalismo.

Prezados Amigos das Letras e das Artes,

Encontrei no site "construtores da cidadania" e aproveitei para divulgar uma notícia para lá de boa!!

IV Seminário Internacional: Educação Infantil e Pós-Estruturalismo.

De 06 a 08 de agosto de 2015 na Universidade Federal de São Carlos. Anfiteatro da Reitoria da UFSCar. O IV Seminário Internacional: Educação Infantil e Pós-Estruturalismo está sendo organizado pelo Grupo de Pesquisa “Estudos sobre a criança, a infância e a educação infantil: políticas e práticas da diferença” em parceria com a UFSCar, a UEMS e a UNICAMP, e com o apoio do Curso de Aperfeiçoamento da UFSCar MEC/SEB, da CAPES e da FAPESP e tem como objetivo promover um diálogo com pesquisadores internacionais sobre temas ligados à infância. No primeiro Seminário Internacional, realizado em 2012, recebemos o professor Michel Vandenbroeck (Universidade de Ghent, Bélgica), debatendo o tema "Diversidade e Infância". No segundo Seminário Internacional, realizado em 2013, recebemos o professor Manuel J. Sarmento (Instituto de Estudos da Criança - Universidade do Minho, Portugal), para discutir o tema "Sociologia da Infância". No terceiro Seminário Internacional, realizado em 2014, recebemos o professor Pap Ndiaye (Universités Sciences Po. Paris) e a professora Véronique Francis (Universidade de Orleans), debatendo o tema "Infância e Relações Étnico-Raciais". Os seminários realizados pelo grupo objetivam promover debate com pesquisadores nacionais e internacionais a respeito de questões e pesquisas ligadas à Sociologia da infância e à Educação Infantil, além de se constituírem como momentos pontuais de formação para os profissionais da área. Trata-se de uma atividade aberta à participação da população em geral e um momento ímpar de diálogo de grupos de pesquisas com os pesquisadores convidados. O Seminário Internacional terá número limitado de vagas e as inscrições estarão abertas no período de 01 de março a 31 de maio, ou até que sejam preenchidas as vagas. Trabalhos:Período de Submissão de trabalhos: de 01 de março a 31 de maio de 2015. Os textos devem ser enviados pelo formulário específico disponível na guia "Trabalhos" deste Blog, em arquivo formato DOC ou DOCX e podem ter no máximo 1MB de tamanho. A normas de elaboração do trabalho estão disponíveis na guia "Anais" do Blog. Mais informações emhttp://seminarioinfanciaeposestruturalismo.blogspot.com.br/

Tempo de Reflexão

Queridos amigos da Educação, Letras e Artes
Amigos das palavras, textos e reflexões...

Para vocês palavras de incentivo.

Professor...
É tempo de refletir sobre a magnífica e poderosa tarefa que você tem em suas mãos...
Use-a com prudência... seja sábio...
Seja como o famoso filósofo Sócrates, ao afirmar "Todo o meu saber consiste em saber que nada sei.”
Como o Apóstolo Paulo ensinou, cumpra seu trabalho com dedicação e esmero, pois "se é ensinar, ensine"(Romanos 12:7)...
Por mais que você entenda "saber" procure aplicar a humildade de aprender...
Hoje, você é ou está... e amanhã?
Desejo que seu exemplo permaneça nas boas lembranças de muitos com quem um dia foi possível compartilhar conhecimentos.
Seja sempre feliz!!

Lembrando-me dos grandes professores do passado e incentivando os grandes professores do presente e do futuro!!
 - Professores, Educadores, grandes Mestres!!
Com meu carinho,

Raquel.

segunda-feira, 9 de março de 2015

quarta-feira, 4 de março de 2015

Blocos temáticos - Ambiente, Ser Humano e saúde - Alguns recortes

 Vida nos Ambientes 
O eixo Vida nos ambientes é importante porque os animais e as plantas vivem na natureza relacionados com seus ambientes no que se refere à qualidade e disponibilidade de luz, água, ar e solo. Ao longo do ensino fundamental e médio essa relação é recorrentemente tratada, em termos crescentes de complexidade. Muitos temas contemporaneos fazem parte desse eixo como o uso de recursos naturais, transformaçoes e cuidados na conservaçao dos ambientes e da diversidade de vida que os constitui. No Ciclo de Alfabetização as crianças vão conhecer usos e transformações que ocorrem no solo, na água, no ar, bem como as características da diversidade animal e vegetal e da sua conservação e manejo. Elas terão suas primeiras aproximações com as idéias de ciclo de vida de animais e plantas em continuidade às observações de germinação e metamorfose. O estudo da diversidade pressupõe o reconhecimento dos diferentes comportamentos de animais em relação à alimentação, locomoção, reprodução e revestimento do corpo. Já nas plantas remete à observação das variedades de sementes, dos tipos de dispersão e do desenvolvimento, altura de uma planta, tipos de habitat e a importância delas na cadeia alimentar, na ornamentação e na cultura. Nesse eixo se incluem as modificações ocorridas nos ambientes próximos das crianças como resultado da intervenção humana. 
Eixo Ser Humano e Saúde
O eixo Ser Humano e Saúde é importante porque permite, ao olharmos para o humano de modo mais específico entre os demais animais, produzir uma compreensão de nós mesmos no mundo como indivíduos e como espécie. O corpo humano é estudado ao longo de ensino fundamental e médio. No Ciclo de Alfabetização é relevante que as crianças conheçam hábitos de higiene, cuidados com a alimentação, a importância da vacinação e a necessidade de se praticar atividades físicas para uma vida saudável. Aprender sobre cuidados com o corpo e sobre a segurança física e emocional, seja individual ou coletiva, tem lugar de destaque dentro deste eixo. Considerando-se que o ser humano é produto de sua história e da cultura em que está imerso, o estudo desse eixo ultrapassa a abordagem biológica do corpo, voltando-se principalmente para suas formas de expressão, percepção e identidades. 
No Ciclo de Alfabetização as crianças têm a possibilidade de reconhecer a diversidade dos materiais ao identificarem de que as coisas são feitas. Poderão ainda os associar materiais e suas propriedades específicas com os variados usos na produção de objetos. As diferentes propriedades dos materiais influem nas escolhas das matériasprimas para a fabricação de objetos e, por consequência, orientam usos e cuidados que cada objeto demanda. Novos e velhos materiais fazem parte do universo das crianças pela presença nos objetos que elas conhecem e manipulam como brinquedos, objetos de higiene, escolares, entre outros. Elas se encantam com as transformações que têm oportunidade de vivenciarem de modo mais orientado na escola. Esse eixo tem como destaque os cuidados na manipulação de diferentes materiais, de modo que possa evitar acidentes como nos casos de misturar ou ingerir substâncias desconhecidas; colocar materiais/objetos no fogo ou ainda quanto aos perigos de introduzi-los em tomadas.


(Extraído: ELEMENTOS CONCEITUAIS E METODOLÓGICOS PARA DEFINIÇÃO DOS DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO (1º , 2º E 3º ANOS) DO ENSINO FUNDAMENTAL)

Eixos estruturantes da Língua Portuguesa - Alguns recortes - Parte 5

Apropriação do sistema de escrita alfabética
 A apropriação do sistema de escrita alfabética é um processo desafiador, assim como foi a trajetória da humanidade para inventar os sistemas de escrita. A criança vai se apropriando do sistema de escrita alfabética, ao participar de situações de aprendizagem que a ajude a refletir e aprender o que as letras representam, substituem e como elas funcionam; que a auxilie a saber que há acordos sociais que determinam que se escreve da direita para a esquerda, de cima para baixo, que há espaços entre as palavras e que certas letras substituem certos sons. Por isto, a criança necessita de boas situações de aprendizagem que a faça experimentar a compreensão e a apropriação do sistema de escrita alfabética, beneficiando-se da presença das escritas das palavras, enquanto refletem sobre seus segmentos orais. Para exemplificar, ressalte-se que há determinados conhecimentos que podem e devem ser apropriados em um ano letivo, como, por exemplo, reconhecer e nomear as letras do alfabeto. No primeiro ano do Ciclo de Alfabetização, o professor pode introduzir tal conhecimento, aprofundar e consolidar. Assim, o direito de saber as letras do alfabeto pode ser garantido logo no início do Ensino Fundamental, caso ele não tenha sido apropriado em anos anteriores, em outras situações vivenciadas pela criança. Se, ao final do primeiro ano, ela não tiver este direito garantido, é papel da escola elaborar estratégias para que no ano seguinte esse conhecimento esteja consolidado.
(Extraído: ELEMENTOS CONCEITUAIS E METODOLÓGICOS PARA DEFINIÇÃO DOS DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO (1º , 2º E 3º ANOS) DO ENSINO FUNDAMENTAL)

Eixos estruturantes da Língua Portuguesa - Alguns recortes - Parte 4

Eixo Análise Linguística 
Nesse documento, o eixo Análise Linguística foi organizado em dois movimentos que se articulam: um que diz respeito à reflexão sobre aspectos mais gerais do texto, tendo em vista a discursividade, textualidade, normatividade dos textos/ gêneros selecionados para as práticas de linguagem; outro que se refere à apropriação do sistema de escrita alfabética pelas crianças. 

Discursividade, textualidade, normatividade 
Dada a natureza da linguagem, os sujeitos não somente a usam em situações de interação social, mas também pensam e falam sobre ela. Assim, ao pensar-se sobre a linguagem e a língua, pratica-se o que se convencionou chamar de “análise linguística”. A análise linguística engloba aspectos de discursividade, textualidade, normatividade da língua, tendo em vista as relações entre as atividades de linguagem/língua e os conteúdos textuais/ linguísticos que contribuem para a construção dos sentidos dos textos orais ou escritos. Na direção de aproximar o que se diz ao como se diz, os usuários da língua, em situações em que são falantes/ouvintes, leitores/produtores refletem sobre a língua e seus usos. Enfatize-se que a “análise linguística” – conhecida também como “análise e reflexão sobre a língua” ou “conhecimentos linguísticos” – não se confunde com a “gramática normativa” que se refere aos elementos da palavra, da oração/frase e não ao texto; no entanto, os elementos gramaticais também são objeto de estudo da análise linguística, no sentido de constituir ferramentas para se analisar os processos de falar/ouvir, ler/escrever, em situações de interação. No que se refere à análise linguística, as dimensões são:
a) caracterização e reflexão sobre os gêneros e suportes textuais; b)reflexão sobre recursos linguísticos para constituição de efeitos de sentido em textos orais e escritos;
c) domínio da norma ortográfica e dos padrões da escrita. 
Na dimensão “Caracterização e reflexão sobre os gêneros e suportes textuais” são incluídos aspectos relativos aos conhecimentos relativos aos gêneros, ou seja, reflexões sobre: onde circulam; com que finalidades; para quais tipos de destinatários; como se organizam os textos exemplares desses gêneros; e seus aspectos estilísticos.  
A dimensão “Reflexão sobre e uso de recursos linguísticos” refere-se à constituição dos efeitos de sentido em textos orais e escritos, incluindo a aprendizagem das convenções gramaticais que diz respeito às situações em que o texto é objeto de análise, quanto às pistas linguísticas dadas para sua compreensão ou às situações de revisão coletiva em que o professor elege determinados recursos linguísticos, para discutir com as crianças. Nesses casos, são selecionados conteúdos linguísticos que constituem aspectos da textualidade dos textos falados/ ouvidos, lidos/ escritos. A seleção dos recursos linguísticos que constituem sentidos em um texto é feita em função do gênero textual em questão, portanto em função de diferentes práticas de aprendizagem de que as crianças participam na escola e fora dela. Em relação à terceira dimensão “Domínio da norma ortográfica e dos padrões da escrita”, destacam-se os conhecimentos necessários para que o texto seja legível, tendo em vista seu leitor, e por atender aos princípios de funcionamento da escrita alfabética e dos padrões de escrita, como concordância, paragrafação ou versificação, pontuação, uso de letras maiúsculas.
(Extraído: ELEMENTOS CONCEITUAIS E METODOLÓGICOS PARA DEFINIÇÃO DOS DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO (1º , 2º E 3º ANOS) DO ENSINO FUNDAMENTAL)

Eixos estruturantes da Língua Portuguesa - Alguns recortes - Parte 3

Eixo Produção de textos escritos
  A inserção do sujeito no mundo da escrita, como autor da sua palavra, mobiliza um outro tipo de interlocução com outros sujeitos, com outras compreensões sobre a realidade, com uma diversidade de visões de mundo. Materializa-se, assim, a ideia de que há mais de uma maneira de dizer os assuntos, temas e conceitos que circulam na sociedade e mais: há uma maneira pessoal, singular de dizer, que tem a ver com a identidade de quem escreve e com as condições em que escreve. Tem a ver também com o fato de que a autoria pressupõe implicar-se nas questões humanas, participando, assim, do encontro com os leitores e com as formas de dizer o mundo, ou seja, sociabilizando-se. No caso da produção textual na escola, participar de situações de escrita e aprender a escrever possibilitam que a criança ultrapasse aquilo a que está acostumada, no seu grupo social, para que possa quando inserida em contextos mais letrados ter ferramentas mais críticas e criativas de participação social, por meio da escrita. Um aspecto importante, no que se refere à produção escrita no Ciclo de Alfabetização, diz respeito ao fato de que a aprendizagem do sistema de escrita alfabética é simultânea à aprendizagem da produção textual ou linguagem que se escreve. Nesta direção, os alunos aprendem a escrever também ao produzirem oralmente textos, tendo o professor como escriba, ou seja, ele é aquele que grafa, mas que não produz o texto. Neste eixo, podem ser destacadas três dimensões do ensino:
 a dimensão sociodiscursiva; 
o desenvolvimento das estratégias de produção de textos;
as relações entre produção escrita e análise linguística. 
Em relação à dimensão “Sociodiscursiva”, mais diretamente relacionada às interações estabelecidas, destacam-se as reflexões acerca do contexto de produção de textos, ou seja, os propósitos para a escrita do texto, os destinatários para os quais o texto está sendo produzido, os espaços de circulação do texto, os temas tratados, dentre outros. Nesta direção, no Ciclo de Alfabetização, faz sentido a produção de variados textos, com diferentes finalidades, como as historias que compoem os livros dos alunos, a produçao de bilhetes e convites, a escrita de folhetos com instruçoes de saude, a elaboraçao de listas para determinadas tarefas ou contextos de uso, tanto em praticas em que o professor e o escriba, quanto em situaçoes de escrita de proprio punho, pela criança. Novamente, ressalte-se que, neste eixo, enfatizam-se as esferas literaria, midiatica e escolar/ divulgaçao científica, na o sendo necessario, no entanto, limitar-se a essas. O desenvolvimento das “Estratégias de produção de textos” relaciona-se estreitamente à dimensão sociodiscursiva e engloba desde as estratégias de planejamento global dos textos, quanto as de planejamento e a revisão em processo, a avaliação/revisão posterior. No processo de planejamento global do texto, uma etapa necessária é o levantamento de informações sobre o que vai ser escrito, isto é, decide-se e pesquisa-se a sua temática, em situações de leitura, por exemplo. Na textualização, cuida-se para colocar no papel o que foi planejado, sempre considerando o contexto de produção, e monitorando o que está sendo dito, realizando modificações do texto no próprio processo de escrita. Na revisão, em processo ou posterior à produção inicial, as crianças, com a mediação do professor, reveem o que foi escrito, analisando aspectos discursivos e formais do texto em questão. Neste particular, combinar com os alunos algumas legendas que orientem a revisão e a edição textual pode ser um bom encaminhamento. Tendo conhecimentos mais sólidos sobre as temáticas e sobre os propósitos de escrita e seus possíveis interlocutores, sem dúvida a tarefa de planejar o texto, textualizar/produzir e revisar/editar é muito mais contextualizada e, consequentemente, mais significativa para quem escreve. A dimensão “Relações entre produção escrita e análise linguística” ou conhecimentos linguísticos diz respeito aos conhecimentos sobre o sistema alfabético e convenções ortográficas, mas também a outros conhecimentos linguísticos/gramaticais que ajudam a construir sentidos dos textos, como coesão textual, concordância, pontuação, paragrafação. Esta dimensão está referida no Eixo “Análise linguística: discursividade, textualidade, normatividade.
(Extraído: ELEMENTOS CONCEITUAIS E METODOLÓGICOS PARA DEFINIÇÃO DOS DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO (1º , 2º E 3º ANOS) DO ENSINO FUNDAMENTAL)

Eixos estruturantes da Língua Portuguesa - Alguns recortes - Parte 2

Eixo Leitura 
A leitura é uma prática de interação social, é encontro de sujeitos: leitor e autor, mediados pelo texto. É ainda um processo que exige um trabalho de compreensão textual, tendo em vista seus objetivos e seus conhecimentos sobre o assunto e o tema, o autor, a linguagem e a língua, o gênero textual. Neste processo, o leitor coloca em ação estratégias cognitivas de seleção, antecipação, inferência e verificação de informações do texto que lê. Em se tratando deste eixo, outro aspecto a considerar é o “gosto de ler” que se aprende em situações de interação com outros leitores que leem, de seleção do que, para que e como ler. É nesta direção que a leitura contribui para a autonomia do leitor, no que diz respeito à compreensão do mundo e às múltiplas possibilidades de interpretá-lo, pois ler significa construir sentidos. Outro aspecto do ensino e aprendizagem da leitura é que ela é matéria prima para se escrever, uma vez que fornece, para o autor, conhecimentos sobre os contextos de produção dos textos, sobre os assuntos e os temas, sobre os elementos textuais e linguísticos do texto escrito. Neste documento, enfatizam-se três dimensões da leitura: 
a dimensão sociodiscursiva; 
o desenvolvimento de estratégias de leitura;
 as relações entre leitura e análise linguística. 
A dimensão “sociodiscursiva” tem a ver mais diretamente com os aspectos relativos à interlocução, a relação autor e leitor, ou seja, o trabalho voltado para o reconhecimento dos propósitos para os quais os textos foram produzidos, os destinatários prováveis desses textos, os espaços sociais onde os textos circulam, dentre outros. Essa dimensão diz respeito às capacidades de o leitor refletir sobre os contextos que motivaram a escrita, os motivos que o levaram a ler, o papel que desempenha, como leitor. Ela pode ser contemplada em situações em que o professor lê para as crianças e em situações de leitura autônoma, ou seja, em que a criança pode ler sozinha. No trabalho de formação do leitor, outro aspecto a considerar são as várias esferas discursivas que são contempladas no trabalho na escola; no entanto, neste documento, enfatizam-se três esferas: a literária, a midiática e a escolar/ divulgação científica, por favorecem boas situações de aprendizagem e inserirem, de forma produtiva, os estudantes no mundo escolar e extraescolar. Os gêneros textuais das referidas esferas estabelecem ainda interfaces consequentes entre Língua Portuguesa e as demais áreas curriculares, tendo em vista seus conceitos, assuntos e temas e a dimensão sociodiscursiva dos textos que circulam na sociedade. A segunda dimensao e relativa ao “Desenvolvimento de estrategias cognitivas”. Saber antecipar sentidos, elaborar inferencias, estabelecer relaçoes entre partes do texto, monitorar o processo de leitura, verificando se o que esta sendo compreendido faz sentido, sao habilidades essenciais na construçao dos sentidos do que se le . Para que o leitor lance ma o dessas estrategias, e necessário que mobilize conhecimentos sobre o tema, o genero textual, o autor, o portador, o vocabulario, dentre outros. E assim que o ato de ler relaciona-se fortemente com o “aprender a aprender”, uma vez que para que se aprenda, a leitura e ferramenta fundamental. Ressalte-se que a inferencia e uma estrategia de leitura importante para uma leitura crítica, porque requer que se busque entender os subentendidos do texto, lendo aquilo que nao esta escrito, mas esta dito. A terceira dimensão diz respeito à “Análise Linguística”, que engloba o funcionamento do sistema alfabético, o domínio das correspondências entre letras e grupos de letras e fonemas e de algumas convenções ortográficas e conhecimentos sobre outros aspectos linguísticos e gramaticais que ajudam na constituição dos sentidos, como coesão textual, concordância, pontuação, paragrafação, dentre outros. Esta dimensão está referida no Eixo “Análise Linguística: discursividade, textualidade, normatividade”. 
(Extraído: ELEMENTOS CONCEITUAIS E METODOLÓGICOS PARA DEFINIÇÃO DOS DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO (1º , 2º E 3º ANOS) DO ENSINO FUNDAMENTAL)

Eixos estruturantes da Língua portuguesa - Alguns recortes - parte 1

 Eixo Oralidade 
A oralidade é uma das formas de o sujeito participar de processos de interação nas situações de comunicação informais ou formais: desde uma conversa entre amigos até uma palestra de um especialista. É uma produção sonora que envolve ainda recursos, como gestualidade, movimentos do corpo e mímica, tom e velocidade de voz, dentre outros. Quando a oralidade se torna eixo de ensino, na escola, passa a ter um caráter específico: os estudantes, ao usarem a modalidade oral, em situações significativas, também refletem sobre estes usos em sua dimensão social. O professor, além de ser mediador no processo do uso da oralidade, tem, ainda, um papel acrescido: o de intérprete das falas dos alunos, por ser um parceiro mais experiente. Neste documento, cinco dimensões da oralidade são contempladas:
 a valorização dos textos de tradição oral;
a oralização do texto escrito; 
as relações entre fala e escrita;
 a produção e compreensão de gêneros orais;
 as relações entre oralidade e análise linguística.
 A “Valorização dos textos de tradição oral” abrange a reflexão sobre a oralidade nas diferentes instâncias de participação social, com destaque para os textos orais que fazem parte da cultura brasileira. No mundo globalizado, a preservação deste repertório cultural diverso, como há no Brasil, tem, na escola, um lugar privilegiado de manutenção das identidades culturais e a não destruição da memória coletiva. Exemplos de gêneros textuais que originam trabalhos produtivos são: receitas culinárias orais, lendas, parlendas, trava-línguas, canções infantis, dentre outros. A dimensão “Oralização do texto escrito” diz respeito à inserção do estudante em práticas cujos textos escritos são socializados por meio da oralidade, tais como os recitais de poesia, a leitura de contos em saraus, dentre outros. Neste contexto, é preciso reforçar a ideia de que estes textos “nasceram” escritos, mas podem ter também uma destinação oral e coletiva. Participar de saraus, recitais e afins requer também uma aprendizagem como plateia, ou seja, há necessidade de uma aprendizagem específica, que passa pela escola, mas não se reduz a ela, que é aprender a ser ouvinte da fala do outro, o que não dispensa uma avaliação crítica, com argumentos fundamentados, sobre as apresentações ouvidas. No caso de serem as próprias crianças a se apresentarem, há necessidade de todo um trabalho didático de seleção do que se vai apresentar, de preparação da leitura e de execução para o público, tendo em vista o processo de construção da autonomia e da confiança, nas práticas de oralidade, especialmente das instâncias públicas. As “Relações entre fala e escrita” agregam as reflexões sobre a concepção de que a oralidade e a escrita são duas modalidades da língua diferentes, mas interdependentes. Por isto, essa articulação está presente no trabalho didático cotidiano. Como usuários, há uma diferença entre as várias situações de uso da fala e da escrita que traz consequências para o ensino e a aprendizagem, que é o fato de que, em algumas situações, a produção e a recepção são simultâneas, como é o caso da conversa face a face, da conversa telefônica, da conversa em redes sociais. Embora seja mais frequente tal tipo de situação caracterizar-se pela fala, também são encontrados gêneros escritos com tal peculiaridade. Em outras situações, a produção e a recepção são separadas no tempo, como é o caso do romance ou da escuta de um discurso político televisionado, que pode ser uma oralização de um texto escrito ou uma produção realmente oral. Ambas as modalidades estão relacionadas aos contextos de produção em que são inseridas. Há gêneros mais estritamente orais e outros mais estritamente escritos. No entanto, é possível destacar práticas de linguagem, com receitas culinárias e instruções de jogos socializadas por meio da oralidade e da escrita, processos de retextualização de entrevistas, uso de textos orais como parte de textos escritos, como nas notícias e reportagens, dentre outros. Quanto às “Relações entre fala e escrita” ainda se pode destacar as variedades linguísticas, para que, desde o Ciclo de Alfabetização, já se comece a problematizar a discriminação de certos usos da língua, considerados simplesmente errados, por terem menor prestígio social. Assim, a ênfase do ensino e da aprendizagem tem por objetivo que as crianças conheçam as propriedades da oralidade e da escrita, para que possam reconhecer os casos de preconceito, refletindo sobre estes aspectos em suas diferentes dimensões. A “Produção e compreensão de gêneros orais” diz respeito à produção oral própria e à compreensão da produção alheia, para além dos usos do cotidiano, uma vez que cabe à escola propiciar situações de fala pública, por meio das quais os estudantes aprendem a falar, em situações formais, ou seja, tratar de assuntos ou temas estudados/ pesquisados ou que estejam em relevância na sociedade, tendo em vista a participação em interações verbais, como debates, exposições orais, notícia radiofônica, dentre outros. Para isto, as crianças aprendem a viver diferentes papéis: o expositor, o debatedor, o locutor radiofônico, o ouvinte, sempre considerando a aprendizagem da argumentação e os turnos de fala (um fala e o outro ouve) e as vivências coletivas. Aprender a expor ou debater um tema ou ainda relatar aspectos de um fato também representa possibilidades de articulação entre os conteúdos das diferentes áreas curriculares, além de aprendizados relativos à escolha de recursos como imagens, sínteses que auxiliam a discussão coletiva. A dimensão “Relações entre oralidade e análise linguística” diz respeito aos conhecimentos sobre as relações entre fala e escrita, tendo em vista a apropriação do sistema de escrita, as variantes linguísticas e os diferentes gêneros textuais orais, em suas características discursivas e formais. Esta dimensão está referida no Eixo “Análise linguística: discursividade, textualidade, normatividade”. 
(Extraído: ELEMENTOS CONCEITUAIS E METODOLÓGICOS PARA DEFINIÇÃO DOS DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO (1º , 2º E 3º ANOS) DO ENSINO FUNDAMENTAL)

Ensino de Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental

A criança, antes de chegar à escola, desenvolve um conjunto de saberes matemáticos construídos em interação com seu meio social. Crianças brincando são capazes de realizar operações simples, de estabelecer categorias e equivalências, de reconhecer e diferenciar figuras e formas geométricas, de estabelecer parâmetros pessoais para medir grandezas e de servir-se de diversos outros conceitos matemáticos. A relação da criança com o conhecimento matemático é, de início, marcadamente egocêntrica (“minha conta”, “ meu número” etc.), bem como as representações por ela utilizadas. Esses conhecimentos servem como ponto de partida para a construção de conceitos mais universais e para tanto cabe à escola levar a criança a desenvolver-se e se apropriar de outras novas percepções. A alfabetização matemática é o processo de organização dos saberes que a criança traz de suas vivências anteriores ao ingresso no Ciclo de Alfabetização, de forma a levá-la a construir um corpo de conhecimentos matemáticos articulados, que potencializem sua atuação na vida cidadã. Esse é um longo processo que deverá, posteriormente, permitir ao sujeito utilizar as ideias matemáticas para compreender o mundo no qual vive e instrumentalizá-lo para resolver as situações desafiadoras que encontrará em sua vida na sociedade. Isso não significa unicamente o domínio de uma linguagem simbólica, pois os símblos matemáticos devem aparecer não apenas como componentes característicos do conhecimento matemático, mas como elementos criadores da comunicação. Por isso, não se trata de tentar levar a criança a escrever corretamente os algarismos ou a repetir sequências numéricas até certo limite, em situações de contagem desprovidas de significado. O trabalho com as operações aritméticas vai além da utilização ou memorização de técnicas operatórias únicas, uma vez que a etapa de alfabetização matemática caracteriza-se, principalmente, pela compreensão dos significados das operações e de cálculo efetuado mentalmente, motores do desenvolvimento da alfabetização matemática. Trata-se então do momento em que a criança começa a organizar estratégias maissistematizadas que vão permitir, em etapas posteriores, a compreensão de outros procedimentos de cálculo. As relações entre causa e efeito e as inferências lógicas também começam a aparecer na etapa de alfabetização matemática. Os estudantes começam a descobrir propriedades e regularidades nos diversos campos da Matemática. A alfabetização matemá- tica demanda a passagem por situações que promovam a consolidação progressiva das ideias matemáticas, evitando antecipar respostas a problemas e questionamentos vindos da criança em um processo cuja característica é desenvolver nela o comportamento questionador que, como resultado final, permite desenvolver o pensamento lógico. No entanto, convém notar que a sistematização excessiva e o abuso da linguagem matemática podem ser prejudiciais ao desenvolvimento autônomo da criança em período de alfabetização. A alfabetização matemática não pode ser reduzida ao domínio dos números e suas operações. Nessa fase de escolaridade, a criança deve construir as primeiras noções de espaço, forma e suas representações. As ideias iniciais de grandezas, como comprimento e tempo, por exemplo, também começam a ser organizadas no Ciclo de Alfabetização.
(Extraído: ELEMENTOS CONCEITUAIS E METODOLÓGICOS PARA DEFINIÇÃO DOS DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO (1º , 2º E 3º ANOS) DO ENSINO FUNDAMENTAL)

O Ensino de Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental nos desafia a considerar os conhecimentos matemáticos que as crianças já trazem de suas vivências extraescolares e, ao mesmo tempo, traz a responsabilidade de ampliarmos as suas ideias e auxiliarmos no desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático. Assim sendo, o professor tem o papel de valorizar as construções, os conceitos, as hipóteses dos aprendizes, bem como suas formas de representação, tomando esses referenciais como ponto de partida para novas proposições e para apresentar formas mais sistematizadas de ler, de interpretar e de produzir conhecimentos matemáticos.
O trabalho com a Matemática se justifica, então, pelo ambiente matematizador em que as crianças estão inseridas e pela necessidade de alfabetizá-las para o uso significativo e contextualizado dos conhecimentos específicos do campo matemático. 

Eixos estruturantes - Educação Matemática = alguns destaques - parte 2

Eixo Espaço e Forma 
Quanto ao processo de construção relacionado ao espaço e às formas, o corpo é o ponto de partida para o estabelecimento de relações espaciais nos deslocamentos e nas orientações para a movimentação no espaço, que podem ser organizadas por meio da experimentação e da reprodução de trajetos, considerando elementos do entorno como pontos de referência. Além disso, devem ser estabelecidas relações espaciais também entre e nos objetos. As relações espaciais entre objetos ocorrem com a descriçao e a interpretaçao da posiçao dos objetos e pessoas em determinados espaços. Ao redor de todos há a presença de objetos que lembram a geometria. Encontram-se elementos da geometria em diversas partes como, por exemplo, na natureza, nos objetos de mobília, nas obras de arte, na arquitetura, dentre outros. Observando a fachada de uma igreja é possível identificar as formas de suas torres, as simetrias, os paralelismos e as perpendicularidades. Em uma obra de arte, pode-se observar simetrias e assimetrias, tipos de linhas, composição de figuras geométricas, proporcionalidade entre as figuras, padrões de regularidades. Formas quase perfeitamente geométricas também estão presentes na natureza, como a simetria nos desenhos das borboletas, nas flores e nos frutos. Nos casos de estabelecimento de relações espaciais em objetos, é de fundamental importância que o professor organize situações de modo que as crianças iniciem os desenhos de construção, antecipem a própria ação para a conquista dos resultados esperados, modifiquem o produzido em função da ação do outro ou de resistências do objeto. No trabalho com as figuras geométricas, deve-se dar oportunidade de realizar atividades em que as crianças descrevam as figuras, a partir das formas que estão ao seu redor, no cotidiano
(Extraído: ELEMENTOS CONCEITUAIS E METODOLÓGICOS PARA DEFINIÇÃO DOS DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO (1º , 2º E 3º ANOS) DO ENSINO FUNDAMENTAL)

2 "LOGO, é uma linguagem de programação elaborada no MIT por S. Papert, cuja finalidade é, partindo das motivações das crianças e jovens, permitir a construção de objetos e desenhos ou a programar novas construções e/ou movimentações após a compreensão dos movimentos básicos.” 

Eixos Estruturantes - Educação Matemática - alguns destaques - parte 1

Eixo Números e Operações 
No tocante ao sistema de numeração, as crianças tomam conhecimento da sucessão oral dos números; estabelecem relações entre eles (estar entre, um mais que, um menos que); reconhecem a sucessão escrita; iniciam a comparação de escritas numéricas e reconhecem as funções do número. Contudo, para o ensino e a aprendizagem desses conteúdos, é preciso ter em vista que as crianças, fora do ambiente escolar, desenvolvem uma série de experiências com os números, adquirindo um acervo informal de conhecimentos. No ambiente familiar, por exemplo, as crianças aprendem a verbalizar pequenas contagens e a resolver problemas elementares de adição e subtração relacionados a situações significativas: em brincadeiras em que devem saber o quanto ganhou e o quanto perdeu ou em um determinado jogo em que são estimuladas a fazer registros numéricos ou simbólicos. Quando ingressam no ambiente de alfabetização matemática, essas experiências com os números podem ser investigadas pelo professor que propõe problemas contextualizados, propiciando o desenvolvimento da contagem e das ideias das operações básicas da aritmética (adição, subtração, multiplicação e divisão), em seus campos conceituais (aditivo e multiplicativo). No Ensino Fundamental, no que tange ao processo de ensino e aprendizagem dos números, a Matemática propicia aos alunos o desenvolvimento de uma série de competências, como, por exemplo, a construção do significado do número natural, a partir de diferentes usos no contexto social, explorando situações-problema que envolvam contagens, medidas e códigos numéricos. A interpretação e produção de escritas numéricas que consideram as diferentes situações-problema também são elementos importantes utilizados pelas crianças, pois realizando registros numéricos elas podem levantar conjecturas sobre o sistema de numeração decimal, observando regularidades. Enfatiza-se a importância do uso da linguagem oral, dos registros informais e da linguagem matemática para analisar suas próprias escritas numéricas e seus procedimentos de resolução de problemas. A contagem é um elemento importante no processo de aprendizagem das operações, principalmente nas operações do campo aditivo (adição e subtração). Sugere-se estimular a criança na contagem de objetos dispostos um a um, de forma organizada e também dispostos de forma desorganizada, que requer dela a elaboração de uma estratégia para que um mesmo objeto não seja contado duas vezes. Gradativamente, ela percebe que o agrupamento facilita a contagem. As atividades de contagem com objetos agrupados são também exploradas na aprendizagem de algumas ideias da multiplicação. É necessário, na alfabetização matemática, considerar as funções comunicativas dos números no cotidiano: de codificar, nos números de telefones, nos documentos, dos canais de televisão; de medir nas receitas, nas balanças, na fita métrica; de ordenar, como nos números que aparecem escritos no elevador; de quantificar, quando expressam o número de objetos que uma embalagem contém. Ao identificar essas quatro funções do número é possível perceber uma interrelação entre estas e seus diferentes conteúdos.
(Extraído: ELEMENTOS CONCEITUAIS E METODOLÓGICOS PARA DEFINIÇÃO DOS DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO (1º , 2º E 3º ANOS) DO ENSINO FUNDAMENTAL)

Eixo Curricular - Educação Matemática - Eixo Grandezas e Medidas - Alguns destaques - parte 3

Eixo Grandezas e medidas 
É importante que, ao longo do Ensino Fundamental, os alunos vivenciem diferentes situações que os levem a lidar com grandezas físicas, como a grandeza tempo, pois desde muito cedo as crianças têm experiências com as marcações do tempo (dia, noite, mês, hoje). Reflete-se sobre o tempo, seja sobre sua própria existência, seu início, sua duração, ou simplesmente realizam-se marcações e registros. Como as raízes da Matemática confundem-se com a própria história da evolução da humanidade, ora definindo estratégias de ação para lidar com o meio ambiente, ora criando e desenhando instrumentos para esse fim, ou ainda buscando explicações sobre os fatos e fenômenos da natureza e para própria existência, a reflexão sobre o tempo e demais grandezas também é objeto de estudo na alfabetização matemática. Ao abordar as grandezas e as medidas, as ações devem visar à relação do número, à função de medir, ao uso de diferentes estratégias para comparar grandezas, efetivando as primeiras aproximações com medidas de comprimento, peso, volume e tempo, por meio de unidades convencionais e, inicialmente, não convencionais. O reconhecimento de cédulas e moedas que circulam no Brasil também integra o rol de temas do campo das grandezas e medidas. Em relação às grandezas e medidas, no Ciclo de Alfabetização, as crianças comparam grandezas de mesma natureza, por meio de estratégias pessoais e uso de instrumentos de medida adequados, com compreensão do processo de medição e das características do instrumento escolhido.
(Extraído: ELEMENTOS CONCEITUAIS E METODOLÓGICOS PARA DEFINIÇÃO DOS DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO (1º , 2º E 3º ANOS) DO ENSINO FUNDAMENTAL)

Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil - alguns destaques - parte 2

Alguns destaques...

Art. 9º As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem
ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira, garantindo experiências que:
I – promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências
sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade
e respeito pelos ritmos e desejos da criança;
II – favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por
elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical;
III – possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a
linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos;
IV – recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas,
formas e orientações espaçotemporais;
V – ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e coletivas;
VI – possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia das
crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar;
VII – possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais, que alarguem
seus padrões de referência e de identidades no diálogo e reconhecimento da diversidade;
VIII – incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a indagação
e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza;
IX – promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas manifestações
de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura;
X – promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da biodiversidade e
da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não desperdício dos recursos naturais;
XI – propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e tradições
culturais brasileiras;
XII – possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores, máquinas fotográficas,
e outros recursos tecnológicos e midiáticos.
Parágrafo único – As creches e pré-escolas, na elaboração da proposta curricular, de acordo
com suas características, identidade institucional, escolhas coletivas e particularidades pedagógicas,
estabelecerão modos de integração dessas experiências.
Art. 10. As instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos para acompanhamento
do trabalho pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo
de seleção, promoção ou classificação, garantindo:
I – a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das crianças no
cotidiano;
II – utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias,
desenhos, álbuns etc.);
III – a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de estratégias adequadas
aos diferentes momentos de transição vividos pela criança (transição casa/instituição de
Educação Infantil, transições no interior da instituição, transição creche/pré-escola e transição
pré-escola/Ensino Fundamental);
IV – documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da instituição
junto às crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação
Infantil;
V – a não retenção das crianças na Educação Infantil.

Extraído de MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 5, DE 17 DE DEZEMBRO DE 2009(*)
(*) Resolução CNE/CEB 5/2009. Diário Oficial da União, Brasília, 18 de dezembro de 2009

Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil - alguns destaques - parte 1

Alguns destaques - parte 1
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 5, DE 17 DE DEZEMBRO DE 2009(*)
(*) Resolução CNE/CEB 5/2009. Diário Oficial da União, Brasília, 18 de dezembro de 2009, Seção
1, p. 18.

Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e reúnem princípios, fundamentos e procedimentos
definidos pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, para orientar as políticas públicas na área e a elaboração, planejamento, execução e avaliação de propostas pedagógicas e curriculares.
Art. 3º O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que 
buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem
parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover
o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade.
Art. 4º As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que a criança,
centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações
e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina,
fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a
natureza e a sociedade, produzindo cultura.
Art. 5º A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, é oferecida em creches e préescolas,
as quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem
estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5
anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados
por órgão competente do sistema de ensino e submetidos a controle social.
§ 1º É dever do Estado garantir a oferta de Educação Infantil pública, gratuita e de qualidade,
sem requisito de seleção.
§ 2° É obrigatória a matrícula na Educação Infantil de crianças que completam 4 ou 5 anos
até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula.
§ 3º As crianças que completam 6 anos após o dia 31 de março devem ser matriculadas na
Educação Infantil.
§ 4º A frequência na Educação Infantil não é pré-requisito para a matrícula no Ensino Fundamental.
§ 5º As vagas em creches e pré-escolas devem ser oferecidas próximas às residências das crianças.
§ 6º É considerada Educação Infantil em tempo parcial, a jornada de, no mínimo, quatro
horas diárias e, em tempo integral, a jornada com duração igual ou superior a sete horas diárias,
compreendendo o tempo total que a criança permanece na instituição.
Art. 6º As propostas pedagógicas de Educação Infantil devem respeitar os seguintes princípios:
I – Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum,
ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades.
II – Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem
democrática.
III – Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão nas
diferentes manifestações artísticas e culturais.
Art. 7º Na observância destas Diretrizes, a proposta pedagógica das instituições de Educação
Infantil deve garantir que elas cumpram plenamente sua função sociopolítica e pedagógica:
I – oferecendo condições e recursos para que as crianças usufruam seus direitos civis, humanos
e sociais;
II – assumindo a responsabilidade de compartilhar e complementar a educação e cuidado das
crianças com as famílias;
III – possibilitando tanto a convivência entre crianças e entre adultos e crianças quanto a
ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas;
IV – promovendo a igualdade de oportunidades educacionais entre as crianças de diferentes
classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de vivência da
infância;
V – construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a
ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relações de
dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa.
Art. 8º A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo
garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos
e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade,
à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras
crianças.
§ 1º Na efetivação desse objetivo, as propostas pedagógicas das instituições de Educação
Infantil deverão prever condições para o trabalho coletivo e para a organização de materiais,
espaços e tempos que assegurem:
I – a educação em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo indissociável ao processo
educativo;
II – a indivisibilidade das dimensões expressivo-motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética,
estética e sociocultural da criança;
III – a participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o respeito e a valorização de
suas formas de organização;
IV – o estabelecimento de uma relação efetiva com a comunidade local e de mecanismos que
garantam a gestão democrática e a consideração dos saberes da comunidade;
V – o reconhecimento das especificidades etárias, das singularidades individuais e coletivas
das crianças, promovendo interações entre crianças de mesma idade e crianças de diferentes
idades;
VI – os deslocamentos e os movimentos amplos das crianças nos espaços internos e externos
às salas de referência das turmas e à instituição;
VII – a acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brinquedos e instruções para as crianças
com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação;
VIII – a apropriação pelas crianças das contribuições histórico-culturais dos povos indígenas,
afrodescendentes, asiáticos, europeus e de outros países da América;
IX – o reconhecimento, a valorização, o respeito e a interação das crianças com as histórias e
as culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o combate ao racismo e à discriminação;
X – a dignidade da criança como pessoa humana e a proteção contra qualquer forma de violência
– física ou simbólica – e negligência no interior da instituição ou praticadas pela família,
prevendo os encaminhamentos de violações para instâncias competentes.

Diretrizes Curriculares Nacionais - Ensino Fundamental - Alguns destaques - parte 7

Alguns destaques ... parte 7
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 5, DE 17 DE DEZEMBRO DE 2009(*)
(*) Resolução CNE/CEB 5/2009. Diário Oficial da União, Brasília, 18 de dezembro de 2009

EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 41 O projeto político-pedagógico da escola e o regimento escolar, amparados na legislação
vigente, deverão contemplar a melhoria das condições de acesso e de permanência dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades nas classes comuns do ensino regular, intensificando o processo de inclusão nas escolas públicas e privadas e buscando a universalização do atendimento.
Parágrafo único. Os recursos de acessibilidade são aqueles que asseguram condições de
acesso ao currículo dos alunos com deficiência e mobilidade reduzida, por meio da utilização
de materiais didáticos, dos espaços, mobiliários e equipamentos, dos sistemas de comunicação
e informação, dos transportes e outros serviços.
Art. 42 O atendimento educacional especializado aos alunos da Educação Especial será promovido
e expandido com o apoio dos órgãos competentes. Ele não substitui a escolarização,
mas contribui para ampliar o acesso ao currículo, ao proporcionar independência aos educandos
para a realização de tarefas e favorecer a sua autonomia (conforme Decreto nº 6.571/2008,
Parecer CNE/CEB nº 13/2009 e Resolução CNE/CEB nº 4/2009).
Parágrafo único. O atendimento educacional especializado poderá ser oferecido no contraturno,
em salas de recursos multifuncionais na própria escola, em outra escola ou em centros
especializados e será implementado por professores e profissionais com formação especializada,
de acordo com plano de atendimento aos alunos que identifique suas necessidades educacionais
específicas, defina os recursos necessários e as atividades a serem desenvolvidas.
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Art. 43 Os sistemas de ensino assegurarão, gratuitamente, aos jovens e adultos que não puderam
efetuar os estudos na idade própria, oportunidades educacionais adequadas às suas características,
interesses, condições de vida e de trabalho mediante cursos e exames, conforme
estabelece o art. 37, § 1º, da Lei nº 9.394/96.
Art. 44 A Educação de Jovens e Adultos, voltada para a garantia de formação integral, da alfabetização
às diferentes etapas da escolarização ao longo da vida, inclusive àqueles em situação
de privação de liberdade, é pautada pela inclusão e pela qualidade social e requer:
I – um processo de gestão e financiamento que lhe assegure isonomia em relação ao Ensino
Fundamental regular;
II – um modelo pedagógico próprio que permita a apropriação e a contextualização das
Diretrizes Curriculares Nacionais;
III – a implantação de um sistema de monitoramento e avaliação;
IV – uma política de formação permanente de seus professores;
V – maior alocação de recursos para que seja ministrada por docentes licenciados.
Art. 45 A idade mínima para o ingresso nos cursos de Educação de Jovens e Adultos e para
a realização de exames de conclusão de EJA será de 15 (quinze) anos completos (Parecer CNE/
CEB nº 6/2010 e Resolução CNE/CEB nº 3/2010).
Parágrafo único. Considerada a prioridade de atendimento à escolarização obrigatória, para
que haja oferta capaz de contemplar o pleno atendimento dos adolescentes, jovens e adultos na
faixa dos 15 (quinze) anos ou mais, com defasagem idade/série, tanto na sequência do ensino
regular, quanto em Educação de Jovens e Adultos, assim como nos cursos destinados à formação
profissional, torna-se necessário:
I – fazer a chamada ampliada dos estudantes em todas as modalidades do Ensino Fundamental;
II – apoiar as redes e os sistemas de ensino a estabelecerem política própria para o atendimento
desses estudantes, que considere as suas potencialidades, necessidades, expectativas em
relação à vida, às culturas juvenis e ao mundo do trabalho, inclusive com programas de aceleração
da aprendizagem, quando necessário;
III – incentivar a oferta de Educação de Jovens e Adultos nos períodos diurno e noturno, com
avaliação em processo.
Art. 46 A oferta de cursos de Educação de Jovens e Adultos, nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, será presencial e a sua duração ficará a critério de cada sistema de ensino, nos
termos do Parecer CNE/CEB nº 29/2006, tal como remete o Parecer CNE/CEB nº 6/2010 e a
Resolução CNE/CEB nº 3/2010. Nos anos finais, ou seja, do 6º ano ao 9º ano, os cursos poderão
ser presenciais ou a distância, devidamente credenciados, e terão 1.600 (mil e seiscentas) horas
de duração.
Parágrafo único. Tendo em conta as situações, os perfis e as faixas etárias dos adolescentes,
jovens e adultos, o projeto político-pedagógico da escola e o regimento escolar viabilizarão um
modelo pedagógico próprio para essa modalidade de ensino que permita a apropriação e a contextualização
das Diretrizes Curriculares Nacionais, assegurando:
I – a identificação e o reconhecimento das formas de aprender dos adolescentes, jovens e
adultos e a valorização de seus conhecimentos e experiências;
II – a distribuição dos componentes curriculares de modo a proporcionar um patamar igualitário
de formação, bem como a sua disposição adequada nos tempos e espaços educativos, em
face das necessidades específicas dos estudantes.
Art. 47 A inserção de Educação de Jovens e Adultos no Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica, incluindo, além da avaliação do rendimento dos alunos, a aferição de indicadores
institucionais das redes públicas e privadas, concorrerá para a universalização e a melhoria
da qualidade do processo educativo.

A IMPLEMENTAÇÃO DESTAS DIRETRIZES: COMPROMISSO SOLIDÁRIO DOS SISTEMAS
E REDES DE ENSINO

Art. 48 Tendo em vista a implementação destas Diretrizes, cabe aos sistemas e às redes de ensino prover:
I – os recursos necessários à ampliação dos tempos e espaços dedicados ao trabalho educativo nas escolas e a distribuição de materiais didáticos e escolares adequados;
II – a formação continuada dos professores e demais profissionais da escola em estreita articulação
com as instituições responsáveis pela formação inicial, dispensando especiais esforços
quanto à formação dos docentes das modalidades específicas do Ensino Fundamental e àqueles que trabalham nas escolas do campo, indígenas e quilombolas;
III – a coordenação do processo de implementação do currículo, evitando a fragmentação dos projetos educativos no interior de uma mesma realidade educacional;
IV – o acompanhamento e a avaliação dos programas
Extraído de: MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 5, DE 17 DE DEZEMBRO DE 2009(*)
(*) Resolução CNE/CEB 5/2009. Diário Oficial da União, Brasília, 18 de dezembro de 2009